كيف هو واقع التعليم الجامعي اليوم؟ ماهي التحوّلات التي طرأت في العالم الواقعي وبدا هذا التعليم معنياً بها؟ ومن هم المخولون بالتصدي لمهمة تطوير التعليم والارتقاء به؟

إنها أسئلة إشكالية بذاتها. وليس ثمة إجابات نهائية بشأنها، بأي حال من الأحوال. وعلى الرغم من ذلك، يبدو من المنطقي تماماً السعي لمقاربتها علمياً، وإن بشيء من الحذر.

أول ملامح التعليم الجامعي الراهن ثباته الزمني، أو لنقل طول إيقاعه، واعتماده مبدأ الاستمرارية بعيدة المدى، ومحدودية عنصر التغيّر فيه.

إن مقرراً في الجغرافيا السياسية، على سبيل المثال، وضع قبل ثلاثة عقود من الآن، لا بد وأنه أصبح خارج العصر. وأضحت هناك حاجة لتغييره، ليس في حدود تبديل بعض المضامين، أو الإشارة إلى الأحداث المستجدة فقط، بل كذلك على مستوى المنهج. وإلا أصبح الطالب يتلقى مقرراً ترقيعياً، غير منسجم وروح العصر وتحوّلاته.

وهذا واقع عالمي في المجمل، لكنه يتجلى بنسب متفاوتة بين دولة (أو جامعة) وأخرى. والقدرة على زيادة نسبة المتغيّر إلى الثابت تُمثل ميزة يسعى الجميع لبلوغها، وبالطبع، هذه ليست عملية سهلة، بل معقدة، وموضع تحد كبير.

هناك تقاليد أكاديمية يُراد المحافظة عليها، وإلا فقدت المؤسسة الجامعية رصيدها وسمعتها. وهذه التقاليد تتعلق في الغالب بالأصول التي يجب إدامتها في التعليم، شكلاً ومنهجاً ومضموناً، وإدامتها استتباعاً في البحث العلمي الجامعي.

بعض الجامعات العالمية مازالت تلتزم بقواعد أكاديمية تعود إلى القرن السابع عشر الميلادي. وقد لا يكون من اليسير النقاش في التقاليد، خاصة وأنها ذات طابع عالمي في الغالب.

وعلى الرغم من ذلك، فإن ثبات القواعد الأكاديمية لا يجب أن يُنظر إليه على أنه اصطلاح رديف لثبات التعليم ذاته.

هذا الأخير، لا بد أن يتطوّر، على مستوى المنهج والمضمون اتساقاً مع تطوّر العصر، فالحياة الاجتماعية تتطوّر محلياً وعالمياً، وكذلك البنى الاقتصادية، وبيئة النظام الدولي، والعلاقات الدولية. وهناك متغيّر الثورة الرقمية، الذي أثر عميقاً في كل مناحي الحياة، بما في ذلك العلوم، ومقاربات التعليم ووسائله.

وعليه، فإن مقرراً في الجغرافيا السياسية، على سبيل المثال، وضع قبل ثلاثة عقود من الآن، لا بد وأنه أصبح خارج العصر. وأضحت هناك حاجة لتغييره، ليس في حدود تبديل بعض المضامين، أو الإشارة إلى الأحداث المستجدة فقط، بل كذلك على مستوى المنهج. وإلا أصبح الطالب يتلقى مقرراً ترقيعياً، غير منسجم وروح العصر وتحوّلاته.

إن الجغرافيا السياسية (واستتباعاً الدراسات الجيوبوليتيكية) قد تغيّرت كفلسفة، بموازاتها تغيّرها شكلاً وإطاراً. والطالب في قسم الجغرافيا، أو التاريخ، عليه أن يتعلم ما يشير إلى تغيّر هذه الفلسفة، كما تبدل الأطر وتحوّلها.

وهذا مجرد مثال.

وأصل الفكرة أننا بصدد تحوّل في العالم الواقعي، يجب أن يواكبه تحوّل في المنهج التعليمي، وفي مضمون التعليم ذاته، لتكون الجامعة منسجمة مع عصرها، وتكون مخرجات التعليم صالحة، وذات جدارة، أي قادرة على تأدية الغرض المنشود، على مستوى الحقول كافة.

وأين يبدو التعليم الجامعي اليوم من هذه المقولة؟

ليس ثمة إجابة يُمكن تعميمها. ومن الواضح أن هناك مؤسسات تعليمية قد وجدت نفسها في سباق مع الزمن، كي تبدو مواكبة لمتطلبات العصر، ولا تبقى في غربة.

وفي السنوات العشر الأخيرة، قامت الكثير من الجامعات حول العالم باستحداث عدد من الاختصاصات، التي بدت بمثابة محاولة لمواكبة طوفان التحوّلات التي فرضت ذاتها على أكثر من صعيد. وقامت هذه الجامعات، في الوقت نفسه، بإضافة أو تغيير مناهج ومقررات في اختصاصات قائمة بالفعل.

وفي حقل العلاقات الدولية، على سبيل المثال، تجري الآن دراسة قضايا من قبيل العولمة، والسيادة (كمفهوم متغيّر)، والأمن الحيوي، وأمن الشبكات (واستتباعاً مفاهيم الردع الإلكتروني)، والأمن النووي (وليس الحرب النووية أو الأمن الاستراتيجي النووي فقط)، والإرهاب الدولي، والدور الجديد للفاعلين غير الدوليين (Non-State Actors)، والدولة الفاشلة (Failed State)، ونظم الحرب الحديثة، وحروب الموارد، والحروب الأثنية (وما في حكمها).

ومن ناحيته، يشهد حقل الدراسات الإعلامية تحوّلاً كبيراً، قد يكون الأبرز والأهم من نوعه منذ الحرب العالمية الأولى.

ولا يختلف الحال كثيراً بالنسبة للدراسات السيسيولوجية والأنتروبولوجية، فالثورة الرقمية قد جعلت هذه الدراسات أمام مفترق طرق، وأعادت إنتاج الكثير من مفاهيمها، وأطاحت بعدد من مسلماتها. وربما يكون العالم اليوم بصدد واحدة من أكثر عمليات إعادة التأطير، وإعادة التأصيل، منهجاً ومضموناً، في الفروع المختلفة لعلم الاجتماع.

كذلك، بدت الدراسات التاريخية في مقدمة المعنيين بالمتغيّرات الكونية المتسارعة، بل إن فلسفة ما هو "تاريخي" وما هو "غير تاريخي" بدت محل إشكال كبير.

إن التاريخ الذي يجب على الطالب دراسته اليوم، بدا في بعض جوانبه وقد قفز على فكرة التاريخ (أو الحدث التاريخي) ذاته، فهو قد لا يتصل بفلسفة زمنية، بل بتحوّل "تاريخي"، فرض نفسه بسرعة عاتية، وشديدة التأثير.

لقد واجهت الدراسات التاريخية تحدياً مزدوجاً: على مستوى تعريف الأحداث وتحديد "تاريخيتها" من جهة، وإعادة تأصيل فلسفة المنظور التاريخي ذاته من جهة ثانية.

وما يُمكن قوله عن الدراسات الإنسانية، بغالبية فروعها، يُمكن جره، في سياق ما، على عدد من حقول الدراسات التطبيقية. ويبقى المغزى واحدا على الصعيد العام للمقاربة، وخاصة لجهة الأسباب المحفزة على إعادة الإنتاج المنهجي والموضوعي.

وكما متغيّر المضامين، كذلك الأمر بالنسبة للأدوات والوسائل، وطرق التعليم، بدت هي الأخرى أمام ثورة متغيّرات واسعة النطاق، وعميقة الأثر.

إن الأمر هنا ينطوي على مغزى تاريخي الطابع، يتجاوز أي توصيف تقني أو فني. إنه يرتبط بصلب المدلول الاجتماعي/ الثقافي للثورة الرقمية، ومنظومة متغيّراتها التابعة واسعة النطاق.

لقد طرحت الآن العديد من الجامعات حول العالم اختصاص جودة التعليم، استجابة لحاجة بدت وقد فرضت نفسها على الجميع. وعلى الرغم من أن تبلوّراً نهائياً لم يحدث بعد لهذا المجال التعليمي، التقويمي الإداري المزدوج، إلا أن انتشاره بهذه السرعة ينطوي على دلالة ومغزى.

هذا الاختصاص هو اليوم على صعيد الدراسات العليا حصراً. وبعد بضعة أعوام قد تتمكن بعض المؤسسات من بلورته، منهجاً ومضموناً، كاختصاص جديد في كليات التربية.

وفي إطار وسائل التعليم ذاتها، خرجت للنور أخيراً "الجامعات الافتراضية"، لتطلق ثورة حقيقية في حقل التربية والتعليم، لها دلالتها الاجتماعية والاقتصادية، وقبل ذلك الحضارية الفائقة.

وعلى الرغم من حداثتها، فإن العديد من هذه الجامعات قد تمكنت من طرح نظام تعليمي متكامل عبر الفضاء الإلكتروني، يحمل كافة قواعد وسمات التعليم المعتمد لدى جامعات العالم الفعلي، وله ميزاته النسبية على صعيد التعامل مع المادة التعليمية، حيث تبدو هنا متاحة على نحو واسع، ومتعددة المصادر، وقادرة على إثراء الطالب على نحو يفوق كثيراً الكتاب الورقي.

وأياً يكن الأمر، فثمة ثورة حقيقية في عالم الوسائل التعليمية قد انطلقت جنباً إلى جنب مع ثورة التجديد المنهجي والمضموني للدراسات الجامعية في حقولها المختلفة.

والآن، وقد انتهينا للقول بأن التجديد يُمثل حاجة وضرورة فرضهما العصر ومتغيّراته المتسارعة، فإن السؤال التالي هو: من هو المخول بالنهوض بهذه المهمة؟

بالطبع، إن أول إجابة يُمكن تقديمها هي أن الجامعات ذاتها معنية بتطوير مناهجها ومقرراتها ووسائلها التعليمية. وهذا صحيح دون شك، لكنه لا يُمثل الإجابة كاملة.

إن الجامعات تُمثل طرفاً بين مجموعة أطراف معنية بذلك.

إن النهوض بهذه المهمة يُمكن تحقيقه من خلال مجلس استشاري عريض، يضم أساتذة جامعات، ومديري شركات ومؤسسات عامة وخاصة، وخبراء وباحثين في التربية والتعليم ومختلف العلوم الإنسانية والتطبيقية ذات الصلة.

لماذا هذا الإطار العريض؟

السبب في ذلك هو أن الجامعة، أية جامعة، لا يُمكنها النهوض بمنأى عن مقومات محيطها. وهذا المحيط هو في الأصل المستهدف من العملية التعليمية برمتها، لذا لا بد أن يكون حاضراً في مداولات التقويم والتطوير، ليقدم ما لديه من تصوّرات ورؤى، ويُعرّف الجامعة باحتياجاته الفعلية.

كذلك، فإن هيئات البحث العلمي وخبراءها هم في الغالب الأقرب إلى تطوّرات العلوم المختلفة وتحوّلاتها، والأكثر قدرة بالتالي على التعريف بما يُمكن طرحه منهجياً للطالب، ليكون لصيقاً بالعصر.

وهذا النسق من الأطر الاستشارية العريضة معمول به تقليدياً في بعض الجامعات، إلا أن ضرورته تبدو اليوم أكثر وضوحاً من أي وقت مضى.

إن المطلوب اليوم هو مزيد من التوعية بأهمية تطوير التعليم الجامعي، وضرورة مواكبته للمتغيّرات الكبيرة، والتاريخية الطابع، التي فرضت نفسها على صعيد كوني. وفي ذلك قوام للجامعات، وإنصاف لطلابها، وخدمة جليلة للمجتمعات والشعوب.